Eurobank: Διαχρονική ανάλυση των επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην αξιολόγηση PISA

Σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα, και στο ελληνικό, ιδιαίτερα σημαντικός θεωρείται ο ρόλος της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου κύκλου σπουδών οι μαθητές αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες είναι απαραίτητες για να συνεχίσουν τις σπουδές τους στη μετα-δευτεροβάθμια μη Τριτοβάθμια εκπαίδευση, για να διεκδικήσουν την πρόσβασή τους σε ιδρύματα της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή για να εισέλθουν στην αγορά εργασίας. Η ποιότητα των γνώσεων που αποκτούν στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν επηρεάζει μόνο την μετέπειτα ακαδημαϊκή ή επαγγελματική τους πορεία αλλά συνδέεται άμεσα με την οικονομική ανάπτυξη καθώς πλήθος οικονομικών μελετών1 έχουν εκτιμήσει ότι υφίσταται ισχυρή θετική συσχέτιση μεταξύ της οικονομικής μεγέθυνσης και των εγγραφών και των επιδόσεων των μαθητών σε σχολεία Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το υψηλό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων καθώς και η δημιουργικότητα του ανθρώπινου δυναμικού βελτιώνουν την παραγωγικότητα της εργασίας, αποτελούν σημαντικό παράγοντα για την προσέλκυση επενδύσεων και συντελούν στην αύξηση του εθνικά παραγόμενου προϊόντος.
Στο συγκεκριμένο σημείωμα επιχειρείται μια διαχρονική ανάλυση των επιδόσεων που επιτυγχάνουν οι Έλληνες μαθητές Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην αξιολόγηση PISA. Αναλυτικότερα, σκοπός είναι να διαπιστωθεί η εξέλιξη των επιδόσεων τους στα γνωστικά αντικείμενα της συγκεκριμένης αξιολόγησης, ενώ η ανάλυση θα επεκταθεί και στην εξέλιξη του ποσοστού των μαθητών που επιτυγχάνουν τις υψηλότερες και τις χαμηλότερες επιδόσεις. Παράλληλα, θα διερευνηθεί η συσχέτιση των επιδόσεων των μαθητών με βάση το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο. Εξάλλου, θα πραγματοποιηθεί σύγκριση των επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών με τη μέση επίδοση των μαθητών των χωρών του ΟΟΣΑ, με σκοπό να διαπιστωθεί κατά πόσο αυτές βελτιώνονται συγκριτικά με τις επιδόσεις μαθητών άλλων ανεπτυγμένων χωρών, ενώ στο τέλος του σημειώματος γίνεται αναφορά σε ενδεικτικές προτάσεις πολιτικής.

Εξέλιξη επιπέδου εκπαίδευσης πληθυσμού και δείκτη ανθρώπινου κεφαλαίου στην Ελλάδα

Στην Ελλάδα το επίπεδο εγκύκλιας εκπαίδευσης παρουσιάζει βελτίωση με την πάροδο του χρόνου. Όπως προκύπτει από το Διάγραμμα 1, ενώ το 2004 περίπου 4 στους 10 κατοίκους της χώρας (41,5%) είχαν παρακολουθήσει ή ολοκληρώσει μόνο την υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό ή/και Γυμνάσιο), το 2022 μόλις 2 στους 10 (22,7%) είχε παρακολουθήσει ή ολοκληρώσει μόνο το συγκεκριμένο επίπεδο εκπαίδευσης. Παράλληλα, το 2022 περίπου ο μισός πληθυσμός (46,8%) της χώρας είχε ολοκληρώσει την ανώτερη δευτεροβάθμια (Γενικό Λύκειο, ΕΠΑΛ, Επαγγελματικές Σχολές Κατάρτισης, Σχολές Μαθητείας ΟΑΕΔ) ή την μετα-δευτεροβάθμια μη-τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΙΕΚ, Κολλέγιο) όταν το αντίστοιχο ποσοστό το 2004 ανέρχονταν σε 40,9%. Τέλος, ενώ το 2004 κάτω από 2 στους 10 κατοίκους (17,6%) είχε πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (βασικό πτυχίο, Μεταπτυχιακό, Διδακτορικό) το 2022 περίπου το 1/3 (30,5%) αυτών είχε αντίστοιχο τίτλο σπουδών.
Η βελτίωση του επίπεδου εκπαίδευσης στην Ελλάδα προκύπτει και από τη σύγκριση των ποσοστών της με τα αντίστοιχα της ΕΕ-27 (Διάγραμμα 1). Την περίοδο 2004-2022 το ποσοστό πληθυσμού που παρακολούθησε ή ολοκλήρωσε μόνο την υποχρεωτική εκπαίδευση παρουσίασε εντονότερη κάμψη συγκριτικά με αυτό της ΕΕ-27, και μετά το 2019 είναι χαμηλότερο. Επιπλέον, σε αντίθεση με την ΕΕ-27 όπου το ποσοστό του πληθυσμού που έχει ολοκληρώσει την ανώτερη δευτεροβάθμια ή την μετα-δευτεροβάθμια μη-τριτοβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει ήπια πτώση μετά το 2013, στην Ελλάδα αυξάνει συνεχώς και μετά το 2019 ξεπερνάει το αντίστοιχο ποσοστό της ΕΕ-27. Στην περίπτωση της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης το ποσοστό της Ελλάδας κυμαίνεται διαχρονικά στα ίδια επίπεδα με αυτό της ΕΕ-27.


Η εικόνα διαφοροποιείται σε κάποιο τουλάχιστον βαθμό αν ληφθεί υπόψη η εξέλιξη του δείκτη ανθρώπινου κεφαλαίου (index of human capital per person) που παράγουν τα πανεπιστήμια Groningen και California-Davis για την περίοδο 1954-2019. Ο συγκεκριμένος δείκτης υπολογίζεται με βάση τη μέση διάρκεια σπουδών στο σχολείο (average years of schooling) και την οικονομική απόδοση της εκπαίδευσης (rate of return to education), και λαμβάνει τιμές στο διάστημα 1,2-4,4. Αν και το 2019 η Ελλάδα κατατάσσεται έκτη ανάμεσα σε 43 χώρες (μέλη του ΟΟΣΑ ή/και της ΕΕ-27) στο ποσοστό βελτίωσης της τιμής του συγκεκριμένου δείκτη (+89,3%) συγκριτικά με το 1954, εντούτοις κατατάσσονταν στην ένατη θέση από το τέλος με βάση την μέση τιμή του δείκτη την ίδια περίοδο (2,45 μονάδες) και στην 36η θέση με βάση την τιμή του δείκτη το 2019 (3,14). Παράλληλα από το Διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 2) προκύπτει ότι η καμπύλη που αφορά στην Ελλάδα βρίσκεται κάτω από τις αντίστοιχες καμπύλες των χωρών της ΕΕ-27, ΕΖ-20 και του ΟΟΣΑ, και σημαντικά χαμηλότερα από τις καμπύλες της Ελβετίας και των ΗΠΑ, χωρών που διαχρονικά επιτυγχάνουν πολύ υψηλές τιμές στο συγκεκριμένο δείκτη. Τέλος, βρίσκεται πολύ υψηλότερα από την αντίστοιχη καμπύλη της Τουρκίας που διαχρονικά καταλαμβάνει από τις χαμηλότερες θέσεις στη σχετική κατάταξη.


Ανάλυση αποτελεσμάτων αξιολόγησης PISA για την Ελλάδα

Το Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης Μαθητών PISA (Program for International Student Assessment) αξιολογεί τις ικανότητες των μαθητών 15 ετών σε τρία γνωστικά αντικείμενα, δηλαδή στα Μαθηματικά, στις Φυσικές Επιστήμες και στην Κατανόηση Κειμένου. Διεξάγεται κάθε τρία έτη2 και στη συγκεκριμένη αξιολόγηση συμμετέχουν τόσο οι χώρες του ΟΟΣΑ όσο και χώρες που δεν αποτελούν μέλη του. Η Ελλάδα συμμετέχει στην συγκεκριμένη έρευνα από την πρώτη φορά που πραγματοποιήθηκε, δηλαδή το έτος 2000.
Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της Ελλάδας στο συγκεκριμένο διαγωνισμό καταδεικνύει ότι υπάρχει σχετική αναντιστοιχία ανάμεσα στην εικόνα που περιγράφηκε στην προηγούμενη ενότητα και στις επιδόσεις που επιτυγχάνουν οι Έλληνες μαθητές σε αυτόν, καθώς η χώρα μας συστηματικά κατατάσσεται στις ομάδες χωρών με επίδοση χαμηλότερη από το μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ. Δηλαδή το βελτιωμένο ποσοστό συμμετοχής σε ανώτερα επίπεδα εγκύκλιας εκπαίδευσης που περιγράφηκε πιο πάνω δεν συμβαδίζει με καλές επιδόσεις στα γνωστικά αντικείμενα της αξιολόγησης PISA.
Αναλυτικότερα, από το Διάγραμμα 3 προκύπτει ότι στα Μαθηματικά, η Ελλάδα την περίοδο 2003-2009 περιόρισε τη διαφορά που τη χώριζε με τη μέση επίδοση των χωρών του ΟΟΣΑ, όμως έκτοτε η διαφορά μεγαλώνει συνεχώς. Μάλιστα οι επιδόσεις που επιτυγχάνει μετά το 2009 – έτος που πέτυχε την καλύτερη επίδοση στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο – χειροτερεύει συνεχώς, ενώ το 2022 είναι η χαμηλότερη από την έναρξη συμμετοχής της στη συγκεκριμένη αξιολόγηση. Η πολύ χαμηλή επίδοση το 2022 στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο (αλλά και στα υπόλοιπα δύο) πρέπει να αποδοθεί και στην εμφάνιση και εξάπλωση του κορωνοϊού την περίοδο 2020-2021 που επηρέασε έντονα αρνητικά την εκπαιδευτική διαδικασία, εντονότερα από ό,τι στο μέσο όρο του ΟΟΣΑ.
Στις Φυσικές Επιστήμες, μετά από μία παροδική βελτίωση της επίδοσής της την περίοδο 2000-2003, η αντίστοιχη καμπύλη ακολουθεί καθοδική πορεία και η διαφορά στις επιδόσεις που επιτυγχάνει συγκριτικά με το μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ συνεχώς διευρύνεται εις βάρος της. Όπως και στην περίπτωση των Μαθηματικών, έτσι και στις Φυσικές Επιστήμες οι επιδόσεις που επιτυγχάνει η Ελλάδα μετά το 2003 – έτος που πέτυχε την καλύτερη επίδοση στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο – χειροτερεύει συνεχώς, ενώ το 2022 είναι η χαμηλότερη από την έναρξη συμμετοχής της στο διαγωνισμό PISA.
Στην Κατανόηση Κειμένου, την εξαετία 2000-2006 αυξάνεται το χάσμα στις επιδόσεις μεταξύ Ελλάδας και χωρών του ΟΟΣΑ, το 2009 η συγκεκριμένη διαφορά περιορίζεται, όμως στη συνέχεια μεγεθύνεται εκ νέου. Από το 2009 που η Ελλάδα πέτυχε την καλύτερη επίδοση στην Κατανόηση Κειμένου έκτοτε αυτή χειροτερεύει συνεχώς και, όπως στην περίπτωση των δύο προηγούμενων γνωστικών αντικειμένων, το 2022 λαμβάνει τη χαμηλότερη τιμή της από την έναρξη συμμετοχής στη συγκεκριμένη έρευνα.
Συνολικά, την περίοδο 2000-2022 η Ελλάδα επιτυγχάνει την καλύτερη επίδοσή της στην Κατανόηση Κειμένου (μέση επίδοση 466) και τη χειρότερη στα Μαθηματικά (μέση επίδοση 451), ενώ η μέση επίδοση των Ελλήνων μαθητών στις Φυσικές Επιστήμες διαμορφώνεται σε 463.
Πρέπει να σημειωθεί πως και στην περίπτωση του μέσου όρου των χωρών του ΟΟΣΑ παρατηρείται διαχρονικά μία ελαφρά καθοδική πορεία των επιδόσεων των μαθητών στα τρία γνωστικά αντικείμενα, αλλά η πτώση των επιδόσεών τους είναι πολύ ηπιότερες συγκριτικά με την Ελλάδα. Αντιθέτως, η Σιγκαπούρη, που στην τελευταία αξιολόγηση PISA έλαβε την πρώτη θέση μεταξύ των χωρών που συμμετείχαν, ενώ στις τρεις προηγούμενες αξιολογήσεις έλαβε μία φορά την πρώτη θέση (2015) και δύο την δεύτερη θέση (2012 και 2018), παρουσιάζει την περίοδο 2009-2022 άνοδο των επιδόσεων της και στα τρία γνωστικά αντικείμενα.3 Είναι χαρακτηριστικό πως μεταξύ 2018 και 2022, δηλαδή κατά τη διάρκεια μίας περιόδου που περιλαμβάνει και την περίοδο που ξέσπασε η πανδημία του κορωνοϊού COVID-19, παρουσιάζονται βελτιωμένες οι επιδόσεις των μαθητών της στα Μαθηματικά (από 569 σε 575) και στις Φυσικές Επιστήμες (από 551 σε 561) ενώ η μείωση της επίδοσής τους στην Κατανόηση Κειμένου ήταν ήπια (από 549 σε 543).


Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η εξέλιξη του ποσοστού των Ελλήνων μαθητών που επιτυγχάνουν επιδόσεις υψηλότερες από τους υπόλοιπους (αρκετά υψηλότερες ώστε να θεωρηθούν εξαιρετικές) και πιο χαμηλές (αρκετά ώστε να θεωρηθούν ανεπαρκείς) ανά γνωστικό αντικείμενο (Διάγραμμα 4). Στα Μαθηματικά, από τα διαθέσιμα δεδομένα για την περίοδο 2009-2022 προκύπτει μείωση του ποσοστού των παιδιών που επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις (από 5,7% σε 2,0%) και σημαντική αύξηση του ποσοστού αυτών που παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις (+16,9 π.μ., από 30,3% σε 47,2%). Παρόμοια είναι η εικόνα και στις Φυσικές Επιστήμες, με μεγάλη άνοδο του ποσοστού των παιδιών που έχουν χαμηλές επιδόσεις (+12,0 π.μ., στο 37,3% από 25,3%) και μείωση του ποσοστού αυτών που επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις (στο 1,5% από το 3,1%). Αντίστοιχα, στην Κατανόηση Κειμένου το ποσοστό των παιδιών με υψηλές επιδόσεις περιορίστηκε στο 2,0% από 5,6% και αυτών με χαμηλές επιδόσεις ανήλθε στο 37,6% από το 21,3% (+16,3 π.μ.). Πρέπει να σημειωθεί πως τόσο η αύξηση του ποσοστού των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις όσο και η μείωση του ποσοστού αυτών με υψηλές επιδόσεις είναι συνεχής όλη την υπό εξέταση περίοδο, αλλά οι μεταβολές είναι εντονότερες μεταξύ 2018 και 2022 λόγω της εμφάνισης και εξάπλωσης του κορωνοϊού που επιβάρυνε σημαντικά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Στην περίπτωση των χωρών του ΟΟΣΑ παρουσιάζεται αντίστοιχη εικόνα με την Ελλάδα την περίοδο 2009-2022 ωστόσο οι μεταβολές στα ποσοστά είναι σαφώς ηπιότερες. Τα ποσοστά των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ που παρουσιάζουν χαμηλότερες επιδόσεις είναι μικρότερα αυτών των Ελλήνων μαθητών κατά 14,7 π.μ. κατά μέσο στα Μαθηματικά, κατά 11,4 π.μ. στις Φυσικές Επιστήμες και κατά 8,4 π.μ. στην Κατανόηση Κειμένου. Από την άλλη πλευρά τα ποσοστά των μαθητών που παρουσιάζουν υψηλές επιδόσεις είναι μεγαλύτερα αυτών των Ελλήνων μαθητών κατά 8,1 π.μ., 6,2 π.μ. και 4,7 π.μ., αντίστοιχα.4


Παρομοίως, ενδιαφέρουν παρουσιάζουν και τα αποτελέσματα των επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών με βάση την κοινωνικοοικονομική τους θέση (socio-economic status) την περίοδο 2012-2022 (Πίνακας 1). Και στα τρία γνωστικά αντικείμενα η διαφορά στις επιδόσεις ανάμεσα στα παιδιά που ανήκουν στα ανώτερα και στα παιδιά που ανήκουν στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα (ανώτερο και κατώτερο 25%, αντίστοιχα) περιορίζεται την περίοδο 2012-2022. Ωστόσο, η μείωση αυτή δεν οφείλεται στην βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών που ανήκουν στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα αλλά στην ισχυρότερη μείωση των επιδόσεων των παιδιών που ανήκουν στα υψηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Αντίθετα, τόσο στις χώρες του ΟΟΣΑ όσο και στην Σιγκαπούρη, η διαφορά αυξάνει (οριακά στις πρώτες, εντονότερα στη δεύτερη) την υπό εξέταση περίοδο. Στις χώρες του ΟΟΣΑ η εικόνα αυτή οφείλεται στο γεγονός ότι η μείωση των επιδόσεων των μαθητών που ανήκουν στα υψηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα είναι ηπιότερη συγκριτικά με τη μείωση των επιδόσεων των μαθητών που ανήκουν στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Στη Σιγκαπούρη, αντίστοιχη εικόνα διαμορφώνεται στην περίπτωση των Μαθηματικών, αλλά στις Φυσικές Επιστήμες και στην Κατανόηση Κειμένου η διαφορά διευρύνεται μεταξύ 2012 και 2022, γιατί βελτιώνονται οι επιδόσεις των μαθητών που ανήκουν υψηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα και επιδεινώνονται οι επιδόσεις των μαθητών που ανήκουν στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα.

Τέλος, την παραπάνω προβληματική εικόνα αναφορικά με τις επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών σε βασικά γνωστικά αντικείμενα, επιδεινώνει περαιτέρω το γεγονός ότι είναι πολύ χαμηλό το ποσοστό αυτών που παρακολουθεί κάποιο πρόγραμμα πρακτικής άσκησης ώστε να εφαρμόσει στο χώρο εργασίας τη γνώση που αποκτά. Αν και το συγκεκριμένο θέμα αφορά τους μαθητές επαγγελματικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κρίνεται χρήσιμο να αναφερθεί καθώς η πρακτική άσκηση βοηθάει καθοριστικά τους συγκεκριμένους μαθητές να κατανοήσουν σε βάθος τις γνώσεις που αποκτούν εντός των σχολικών μονάδων. Από το (Διάγραμμα 5) προκύπτει ότι η Ελλάδα και το 2021 και το 2022 παρουσιάζει τα χαμηλότερα ποσοστά αποφοίτων επαγγελματικής εκπαίδευσης (το 2022 μαζί με την Ιταλία) που παρακολούθησαν πρόγραμμα πρακτικής άσκησης. Αν και το σχετικό ποσοστό το 2022 έχει σχεδόν διπλασιαστεί συγκριτικά με το 2021, παραμένει πολύ χαμηλότερο του ευρωπαϊκού μέσου όρου.


Συμπεράσματα και προτάσεις πολιτικής

Από την ανάλυση των δεδομένων που προηγήθηκε προκύπτει καταρχάς ότι, μεταξύ 2004-2022, το ποσοστό του πληθυσμού που έχει ολοκληρώσει την ανώτερη δευτεροβάθμια ή την μετα-δευτεροβάθμια μη-τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει αυξηθεί σημαντικά και πλέον ξεπερνάει το μέσο όρο των χωρών της ΕΕ-27, ενώ μειώθηκε σημαντικά – και κυμαίνεται σε χαμηλότερα επίπεδα από το μέσο όρο της ΕΕ-27 – το ποσοστό του πληθυσμού που δεν είχε λάβει εκπαίδευση ή είχε ολοκληρώσει μόνο την υποχρεωτική εκπαίδευση. Ωστόσο, αν και την περίοδο 1954-2019 η Ελλάδα παρουσίασε από τις ισχυρότερες αυξήσεις στο δείκτη ανθρώπινου κεφαλαίου, η σχετική καμπύλη βρίσκεται κάτω από τις αντίστοιχες καμπύλες των χωρών της ΕΕ-27, ΕΖ-20 του ΟΟΣΑ καθώς και από αυτές πολλών ανεπτυγμένων χωρών.
Τα παραπάνω στοιχεία προβληματίζουν αναφορικά με τις πραγματικές ικανότητες του ανθρώπινου δυναμικού και την ποιότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Η διαχρονική εξέλιξη των επιδόσεων που επιτυγχάνουν οι Έλληνες μαθητές στην αξιολόγηση PISA εντείνει τον παραπάνω προβληματισμό. Και στα τρία γνωστικά αντικείμενα του συγκεκριμένου διαγωνισμού (Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Κατανόηση Κειμένου), η Ελλάδα συστηματικά κατατάσσεται στις ομάδες χωρών με επίδοση χαμηλότερη από το μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ. Είναι χαρακτηριστικό πως στην τελευταία αξιολόγηση PISA η Ελλάδα καταλαμβάνει ανάμεσα σε 37 χώρες του ΟΟΣΑ την 33η θέση στα Μαθηματικά και στην Κατανόηση Κειμένου και την 34η στις Φυσικές Επιστήμες, ενώ στο σύνολο των χωρών της ΕΕ-27 που συμμετείχαν στην αξιολόγηση καταλαμβάνει την τελευταία θέση. Παράλληλα, οι επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών χειροτερεύουν με την πάροδο του χρόνου, ενώ οι επιδόσεις που επιτυγχάνουν στην αξιολόγηση του 2022 είναι οι χαμηλότερες από την έναρξη συμμετοχής της Ελλάδας στη συγκεκριμένη διαδικασία, αν και μέρος αυτής της επίδοσης δικαιολογείται από την εμφάνιση της πανδημίας που επηρέασε αρνητικά την εκπαιδευτική διαδικασία. Πτώση των επιδόσεων παρατηρείται και στην περίπτωση του μέσου όρου των χωρών του ΟΟΣΑ αλλά η πτώση είναι πολύ ισχυρότερη στην περίπτωση της Ελλάδας. Επιπλέον, αυξάνεται με το χρόνο το ποσοστό των Ελλήνων μαθητών με χαμηλές επιδόσεις και στα τρία γνωστικά αντικείμενα, με αποτέλεσμα το 2022 περίπου οι μισοί μαθητές να επιτυγχάνουν ανεπαρκείς επιδόσεις στα Μαθηματικά και περίπου 4 στους 10 στις Φυσικές Επιστήμες και στην Κατανόηση Κειμένου (30,3%, 25,3% και 21,3% τα αντίστοιχα ποσοστά το 2009). Εξάλλου, η αύξηση αυτή είναι υπερδιπλάσια της αύξησης των αντίστοιχων ποσοστών στο μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ. Εξίσου ανησυχητικό είναι το εύρημα ότι μειώνεται και το ποσοστό των Ελλήνων μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις όπου στα δύο από τα τρία γνωστικά αντικείμενα (Φυσικές Επιστήμες, Κατανόηση Κειμένου) η μείωσή του είναι ισχυρότερη από τη μείωση που παρουσιάζεται στο μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ. Τέλος, αν και φαινομενικά περιορίζεται η διαφορά των επιδόσεων μεταξύ μαθητών που ανήκουν στα ανώτερα και κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, αυτή οφείλεται στη μεγαλύτερη μείωση των επιδόσεων των μαθητών της πρώτης κατηγορίας συγκριτικά με τη μείωση των επιδόσεων των μαθητών της δεύτερης κατηγορίας. Την παραπάνω προβληματική εικόνα επιδεινώνει περαιτέρω το πολύ χαμηλό ποσοστό των μαθητών δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης που παρακολούθησε κάποιο πρόγραμμα πρακτικής άσκησης, καθώς η άσκηση βοηθάει καθοριστικά τους συγκεκριμένους μαθητές να κατανοήσουν σε βάθος τις γνώσεις που αποκτούν εντός των σχολικών μονάδων.
Από την παραπάνω ανάλυση αναδεικνύεται η ανάγκη συνολικού ανασχεδιασμού του εκπαιδευτικού συστήματος σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης αλλά κυρίως στη Δευτεροβάθμια αφού σε αυτήν οι μαθητές αποκτούν και καλλιεργούν μεγάλο μέρος των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων τους. Οι αλλαγές αφορούν ενδεικτικά σε τέσσερις άξονες.
Ο πρώτος και σημαντικότερος εξ αυτών αφορά στην αξιολόγηση, όχι μόνο των εξεταζόμενων αλλά και των εξεταζόντων. Η αξιολόγηση των μαθητών δεν θα πρέπει να αφορά την εκ μέρους τους στείρα αποστήθιση γνώσεων αλλά την ικανότητά τους στην αντιμετώπιση σύνθετων ζητημάτων που απαιτούν συνδυασμό γνώσεων και ικανοτήτων. Παράλληλα, χρήσιμο θα ήταν στην αξιολόγησή τους να λαμβάνονται – τουλάχιστον σε κάποιο βαθμό – υπόψη και οι ήπιες δεξιότητες που έχουν αναπτύξει (π.χ. επικοινωνία, συνεργασία, ενσυναίσθηση, ηγεσία). Η αξιολόγηση των διδασκόντων – και κατά συνέπεια και των σχολικών μονάδων στις οποίες ανήκουν – κρίνεται απολύτως απαραίτητη και θα μπορούσε να ενδυναμωθεί περαιτέρω. Η αξιολόγηση θα πρέπει να έχει ως αποκλειστικό στόχο την περεταίρω βελτίωση του επιπέδου των εκπαιδευτικών με την παροχή κινήτρων προς αυτούς για συνεχή εκπαίδευση και κατάρτιση.
Ο δεύτερος άξονας αφορά στην αναδιαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών με την αύξηση των ωρών διδασκαλίας μαθημάτων που σχετίζονται με τις θετικές επιστήμες (π.χ. μαθηματικά, φυσική, γεωμετρία), με τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών-ΤΠΕ και, εφόσον αυτό είναι εφικτό, και με τον εμπλουτισμό της ύλης που αφορά τις ΤΠΕ με παροχή βασικών γνώσεων σε νέα γνωστικά πεδία (π.χ. γλώσσες προγραμματισμού, big data, τεχνητή νοημοσύνη, cloud computing). Αντίστοιχα θα πρέπει να αυξηθεί το ποσοστό των σπουδαστών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που φοιτά σε τέτοιες ειδικότητες, όπως και σε επιχειρησιακές σπουδές, τα οποία υστερούν του αντίστοιχου μέσου όρου των χωρών του ΟΟΣΑ, παρότι αυτές οι ειδικότητες είναι κομβικές για τη νέα οικονομία.
Ο τρίτος άξονας αφορά στον, κατά το δυνατό, περιορισμό των κοινωνικών ανισοτήτων στο χώρο της εκπαίδευσης. Αυτός πρέπει να προέλθει από το συνδυασμό της περαιτέρω βελτίωσης του επιπέδου των εκπαιδευτικών και λήψη άλλων συμπληρωματικών μέτρων όπως η αύξηση των τμημάτων και των εκπαιδευτικών που καλύπτουν μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, η ενίσχυση της υποστηρικτικής διδασκαλίας, η μέριμνα για κοινωνική στήριξη παιδιών ευάλωτων οικογενειών κ.ά.
Ο τελευταίος άξονας αφορά στη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, η οποία όμως από μόνη της δεν μπορεί να θεραπεύσει τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Η χρηματοδότηση χρειάζεται να αυξηθεί αλλά – πιθανόν πιο σημαντικό – να πραγματοποιηθεί ανακατανομή της σύνθεσής της (λειτουργικές δαπάνες, κτιριακές, εργαστηριακές και ψηφιακές υποδομές, δαπάνες πρόνοιας και κοινωνικής στήριξης). Το κυριότερο, η βέλτιστη χρήση των πόρων προϋποθέτει την προηγούμενη αντιμετώπιση των διαρθρωτικών αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος.
Ολοκληρώνοντας, η πρόσφατη δημοσιονομική κρίση ανέδειξε μεταξύ άλλων και την ανάγκη αλλαγής του προσανατολισμού της εγχώριας παραγωγής από κλάδους με μη διεθνώς εμπορεύσιμη παραγωγή σε κλάδους παραγωγής προϊόντων και παροχής υπηρεσιών υψηλής προστιθέμενης αξίας που είναι διεθνώς εμπορεύσιμα. Παράλληλα, βρίσκεται σε εξέλιξη ο ψηφιακός μετασχηματισμός της παγκόσμιας οικονομίας ο οποίος ενισχύει την παραγωγικότητα στον τομέα της μεταποίησης και βελτιώνει την ποιότητα της εργασίας στον τομέα των υπηρεσιών. Προκειμένου η Ελλάδα να επιτύχει και να επισπεύσει την αλλαγή του αναπτυξιακού της προτύπου και να προσαρμοστεί στις αλλαγές που φέρνει ο ψηφιακός μετασχηματισμός της παγκόσμιας οικονομίας, είναι αναγκαίο το εκπαιδευτικό σύστημα να παράγει, όχι μόνο μορφωμένους πολίτες, αλλά και άτομα που είναι επαρκώς εφοδιασμένα με τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας. Μόνο με αυτό τον τρόπο θα βελτιωθεί η παραγωγικότητα της εργασίας, το εθνικό εισόδημα και τελικά το βιοτικό επίπεδο των πολιτών.


www.bankingnews.gr